教师的技术-教学法-内容知识(TPACK)的演进

技术教学法内容知识(Technological pedagogical content knowledge, TPCK or TPACK)目前还是一个相当年轻的研究领域,它还在谋求被普遍接受和更加坚实的理论性的概念化。在过去的十年间,TPCK概念已经吸引了研究共同体的广泛关注,而结果,大量的研究文献涌现出来。

围绕着TPCK的概念化相关的研究主要是基于舒尔慢(Shulman, 1986,1987)有关教学法-内容知识(Pedagogical Content Knowledge, PCK)学术工作。事实上,TPACK研究者的工作主要是试图强化或拓展舒尔慢的PCK概念,以便突出强调需要借助技术进行教学的相关知识。

有关TPCK理论化的早期工作包括Pierson(2001)的工作,为了更好地教师的技术整合,他提议增加技术知识( Technological Knowledge,T)进入到已经存在的PCK之中;Margerum-Lays 和 Marx (2003)的工作,他们努力工作,发展了有关教育技术的PCK知识。然而,一直到2005年,有关TPCK的研究才开始逐步兴盛。

Niess (2005)使用了 TPCK这个术语来指代技术增强的PCK知识。以Shulman (1987)以及 Grossman (1989, 1990)的有关PCK知识的四个中心要素的工作为基础,她用技术修正了 Grossman (1990)的要素说,提出了一个描述教师的TPCK知识发展的框架。

差不多就是在那个时候,Angeli 和 Valanides (2005) 提出了有关ICT的PCK(ICT-PCK),这是一个通过增加信息与通讯技术(ICT),拓展了Shulman(1986) 和 Cochran, DeRuiter, 以及 King’s (1993)等人工作的一个拓展的理论框架。Angeli 和 Valanides将ICT相关的PCK看作是一种知识/能力的独特部分,由五个不同的知识基础相互作用的角度来界定的知识/能力,这五个不同的知识基础分别为,内容知识(Content Knowledge)、教学法知识(Pedagogical Knowledge)、学习者知识(Learner Knowledge)、情境知识(Context Knowledge)、以及 ICT 知识(ICT Knowledge)。

同样也是2005年,Koehler 和 Mishra 介绍了他们的TPCK理论框架,主张从三大类知识领域的角度以及它们之间的交互作用的角度来理解TPCK,这三大知识领域分别是内容(C)、教学法(P)、技术(T ),而这三大类知识领域的交叉部分分别是 PCK、TCK、TPK(Koehler & Mishra, 2005)。

2007年,Koehler 和 Mishra 的 TPCK改变为 TPACK,这使得它成为一个更加容易读和更易于记住的术语 (Thompson & Mishra, 2007)。作为一个术语,TPACK为许许多多的教育研究者所采纳,并被广泛地应用于文献和交流之中。Koehler 与 Mishra (2008)将TPACK的概念拓展为知识的一种情景化形式,指出,成功地技术整合要求教师理解学科内容、教学法、以及技术三者之间的复杂关系,理解围绕教育情境的知识,包括有关学生的知识、有关学校的知识、可资历用的基础设置以及环境的知识等等。

从2009年开始,在有关TPACK知识之本质的相关文献中,存在一种非常有趣的讨论。在本质上,是有关TPCK构成的两种不同的认识论论点,一种是整体论观点(the Integrative View),一种是变革论观点(the Transformative View)。

整体论观点认为,在TPACK框架中,由Koehler 与 Mishra (2008)提出的TPACK,是对TPCK的概念化,并将其视为由其子成分构成的知识整体,这些子成分又是教学法与内容(PCK)、技术与内容(TCK),以及技术与教学法(TPK)交互作用的结果。简单地说,在整体论看来,TPACK知识并非一种新的知识形态,而是由教学法知识(PK)、内容知识(CK)、技术知识(TK)两两交互派生出的教学法内容知识(PCK)、技术内容知识(TCK)、技术教学法知识(TPK)六种知识组成的知识群或知识共同体。

变革论观点是由Angeli 与 Valanides’ (2005)提出的ICT-TPCK框架为代表的。它将TPCK视为一种独特的和不同的知识。在变革论模型中,内容、教学法、学习者、技术、以及情境都被视为TPCK发展的重要的共变因子。这个命题的一个关键点就在于,从方法论层面来看,是否能够清晰明确地分辨和测量TPACK的子成分,比如,技术教学法知识(TPK)和技术内容知识(TCK)。

在经过大量的实证研究之后,Angeli 与 Valanides(2009)以及  Valanides 与 Angeli(2008a,2008b)总结说,很难区分TPACK的各个不同的构成成分,因为这些不同的构成成分直接的界限是非常模糊的和模棱两可的。

尽管这方面的实证研究证据并不总是支持TPACK框架的有效性,但是,还是有相当多的采用TPACK框架的研究文献,试图在方法论层面上找到恰当的方式方法,去测量TPCK及其各个子成分。Archambault 与 Barnett’s (2010)的研究表明,在实践层面上,广为人们接受的TPACK框架的那七个相互独立的知识范畴也许并不存在,因为人们很难区分出这些知识范畴中的具体一个。也许为一个可以很清晰辨析出来的知识范畴就是技术知识。

为了更加充分地强调技术整合的复杂性,当前有关TPCK的理论层面的概念化研究包括试图丰富和深化现有的TPCK理论模型的诸多努力。同时,一些研究人员也试图开展有关TPCK发展和测评相关的大规模研究。

 

Leave a Reply