教育技术学研究:问题与正务

教育技术学研究:问题与正务

焦建利

(广州 华南师范大学未来教育研究中心 510631)

【摘   要】目前,教育技术学研究取得了显著的成绩,增进了人类知识,提升了人类学习绩效。然而,就目前的情况来看,教育技术学研究还存在许多不容忽视的问题。反思研究实践,正视存在的问题,厘清研究之正务,对于促进学科发展,深化教育技术学研究至关重要。

【关键词】教育技术学;研究方法;问题;正务

【中图分类号】G40-057                   【文献标识码】A 

            教育技术学在其并不算长的历史进程中,随着新技术与新问题的产生,涌现了大量的研究。昔日占支配地位的假设、问题、技术、方法和范式不断演变,而那些难以被接受和难以应用的技术、研究问题和研究方法开始逐步得到学术界的认可与接受,研究群体不断壮大,成果日渐丰富,取得了显著的成绩,增进了人类知识,提升了人类学习绩效。然而,就目前的情况来看,教育技术学研究还存在许多不容忽视的问题。反思研究实践,正视存在的问题,厘清教育技术学研究之政务,对于促进学科发展,深化教育技术学研究,不仅是十分必要的,而且也是极为迫切的。

一、 教育技术学研究存在的问题

            美国学科李维斯(Thomas Reeves)认为,“目前教育技术学研究中确实存在三个突出的问题:第一,教育技术学研究对基础研究与应用研究之间的区别存在着很大的误解;第二,目前发表的教育技术学研究成果的质量都比较差;第三,综合式的教育技术学研究方法,例如,文献综述和元分析,对研究者的研究帮助不大,或者说,其所提供的指导是含混不清的” 。

            在本文作者看来,目前的教育技术学研究主要存在以下一些问题:

            1. 教育技术学研究主体对研究重视不够

            教育技术学研究主体对研究工作并未给予足够的重视。早在1953年,芬恩就指出,“视听教学领域的处境很奇怪,因为视听教学领域相关的研究大部分不是该领域的人士所从事的,而且他们的研究假设又不为许多视听教学领域的人士所熟悉” 。到了20世纪80年代末90年代初,“这种情形并无多大改观”(Hannafin, 1985; Hannafin, 1989; Hannafin & Hannafin, 1991;)。因此,迈克•汉纳芬和凯瑟琳•汉纳芬1991年指出,“在实际上教育技术学领域可以说是研究的消费者而不是研究的制造者” 。台湾学者朱则刚认为,“整体而言,教育技术学领域的研究风气并不是非常的兴盛”。“虽然在近三、四十年期间中,教育技术学界不可否认地已积累了相当的研究成果,但大部分的研究仍是相关学术领域,尤其是教学心理学学者的贡献” 。

            当然,这些批评不仅针对的美国的情况,而且也是指以前以前研究的情形。那么,我国教育技术学研究主体当前给予研究以足够的重视了吗?这是一个值得我们思考和反思的问题。

            2. 在研究对象与研究目标上的缓慢摸索

            针对传统的教育技术研究与实践中存在的诸多问题,赵勇将其归纳为五个方面:第一、“在实际工作中,我们却往往只视其(注:这里是指教育技术)为纯技术问题,以为只要应用了最先进的技术就能实现教育目标,因而注重硬件配置、关心软件质量,却忽略了现有教育系统本身对技术的制约与排斥” ;第二、“传统教育技术所研究的范围大多局限于技术对教学的促进与提高,而忽视了技术对教育本身的深层次影响以及教育对技术的反作用”;第三、“忽视了技术与学习者已有的心理及认知结构的相互作用问题”;第四,“传统教育技术的研究方法继承于教育学、心理学的研究方法”,但是,“不能仅仅停留在单纯的模仿和借鉴的阶段”。第五,“传统的技术在教育中的应用研究往往重开发、轻理论;追求前沿技术,而忽视继承总结”。

            赵勇等人所指出的教育技术学研究中存在的这些问题,归根结底,可以说是在研究对象问题上的迷茫和在研究目标与任务上的缓慢摸索造成的。教育技术学能解决什么问题以及应该解决什么问题?这涉及到了教育技术学研究的使然与应然的问题。

            3. 研究方法上的迷茫与混沌

            在2001年,张文兰、李文光和何克抗等人发出感叹,“教育技术学到底应该研究哪些内容以及适合这些内容的研究方法是什么” 。教育技术学究竟需要什么样的研究方法?什么样的研究道路与研究方法是教育技术学研究应该采纳的?这种感叹并不是个别学者的看法,它甚至可以说是整个教育技术学学术共同体在教育技术学研究对象、研究目标以及研究方法问题上的感叹。

            从教育技术学研究发展演变的过程来看,教育技术学研究者尝试并应用了一系列研究方法:从早期的媒体功效比较研究,到实验研究,再到行动研究,其间经历了相当长的转变过程。而今,解释学、现象学方法、扎根理论、民族志、个案研究、叙事研究等质性研究的引入,使得长期努力地使教育技术学走向科学化的道路中,教育技术学研究由过去追求实证主义独尊,衍至今日之多元范式并陈的局面。不仅如此,技术方法的应用、设计研究的兴起,以及科学方法与技术方法的结合,使得教育技术学研究者在研究实践、研究评价等方面再一次遭遇迷茫与混沌。教育技术学研究究竟应该研究什么问题?应该使用什么样的方法来研究这些问题?这些问题无时不刻地困扰着教育技术学研究主体。

            4. 研究成果与教育实际脱节

            在教育研究领域,教育理论与教育实践之间的脱节现象是非常严重的,这是不争的事实。这种情况在教育技术学领域,同样存在。张建伟认为,我国教育技术学研究在诸分支领域中整体上还比较薄弱,而且突出存在以下问题:“重应用,轻基础,基础性探索相对还很薄弱;基础性探索与应用性探索之间以及各个分支领域之间缺少良好的互动沟通;基础性探索与应用性探索之间往往相互脱节甚至对立等偏向” 。基础研究与应用研究之间的脱节,不仅是理论与实践脱节的根源,而且也是其结果。一些学者指出,“我们对教育技术的研究还停留在引进介绍的层次上,热衷于翻译原著、‘拷贝’国外学者的研究成果,过多地在名词概念、定义理解等问题上纠缠不休,缺乏本土化研究,即没有思考过如何建设有中国特色的现代教育技术学” 。2001年,魏奇也批评说,“当前国内学界对于教育技术的研究,存在着诸多问题,总的表现为:有结论,没理论;有想法,没方法;有草案,没个案”  。

            教育技术学研究成果与教育实践的脱节还反映在教育工作者对教育技术学研究的期待与教育技术学研究成果的现实效用之间的强烈反差上。教育实践工作者对教育技术学研究给予了厚望,希望它能够为新课程改革、提升教学质量、优化学生学习绩效、深化教育变革、促进人类发展等方面发挥效用。这种期待是合理的。然而,在大量的投资,特别是硬件投资之后,教育工作者并没有看到所期待的情景;日益增加的教育技术学研究成果,并没有使教育工作者从中深受裨益,于是由教育技术学研究成果与教育实际之间的脱节的不满所导致的失望之情便自然而然地产生了。

            5. 对科学方法的过分偏爱和对技术方法的漠视

            在教育技术学的历史上,在教育技术学研究实践中,教育技术学家为了使教育技术学赢得其应有的学科地位,始终不懈地坚持教育技术学研究的科学化发展,这就表现为对科学方法的过分偏爱,科学方法在学术评价与研究价值导向上与技术方法相比,占据着更重要的地位。与对科学方法的过分偏爱形成对照,对于技术方法的漠视也是教育技术学研究中带有一定普遍性的问题。自美国教育传播与技术协会(AECT)1994年官方定义被引入我国以来,一些教育技术学研究人员一度“迷恋”上了对定义的喋喋不休的讨论;无论是教育技术学研究人员,还是刊物的编辑评论人员,对于运用定量的、科学的方法的研究报告均表现出强烈的渴望与礼遇;针对教育实践中的现实教育技术问题的研究,或只停留在开发层面,或只局限于泛泛而谈。设计、开发与应用本该是教育技术学研究的核心,可在此方面真正值得教育技术学研究主体骄傲的研究成果却又少得可怜,这不能不说是教育技术学研究主体对科学方法的过分偏爱与对技术方法的漠视带来的必然结果。

            6. 研究方法教学中面临的问题与困难

            在分析了目前国内研究方法书籍出版规模小的现状之后,雷少波等人认为“……内地出版社的社会科学研究方法类出版物主要集中在各个学科内部,如教育研究方法、心理学研究方法……等,每本书都要面面俱到谈调查、谈案例、谈访谈、谈田野、谈观察等,而很少有对某一种方法进行深入研究的图书,更没有像美国或中国那样形成比较系统的研究社会科学研究方法的系列丛书” 。他还认为这种局面致命的弱点表现在三个方面:“其一,一本书铺得太开而无法细化深入,以至于绝大多数学生虽然上了方法的课,却除了记住了几个名词和对一些方法的理论及应用略知一二之外,至于什么情况下选择什么方法最适当、具体怎么操作、这种方法可能会有哪方面的不足需要加以处理等研究细节问题仍然处于无理性状态。其二,既然我们的方法建设囿于学科内部,而不能对方法进行纵深的开发,那么,反正学科就那么几个,于是方法书大多是低水平重复……。其三,出版界对研究方法图书这种淡淡的一笔带过的做法,不仅很难形成一种风气,从意识深处提升其大家对研究方法的关注,而且更加剧了整个学界对于研究方法的漠视……” 。这些情况,在教育技术学领域也是存在的。

            针对研究方法的教学,同样也面临一些值得思考的问题。为什么我们的学生,在本科学过研究方法课程,在硕士阶段也有研究方法课程,而一到“实战”阶段,又表现得那么的束手无策?在研究方法的教学和学习上,是否有值得改进的地方?

二、教育技术学研究之正务

            杨开城认为,“……教育技术学则承担起理论联系实践的重任。教育技术学的理论研究对于提升教育者的教育生产力水平、提升教育实践的理性水平、提升教育理论的研究水平具有直接的理论意义。教育技术学必将充当教育理论发展的原动力量。” 不过,在本文作者看来,教育技术学研究虽然承担一定程度的教育理论研究,特别是在技术与教育的关系问题、与技术密切相关的教育问题等问题上,教育技术学必须描述和揭示教育技术的本质、教育技术现象及其规律性。但是,同教育研究的理论功能并非其根本目的一样,教育技术学的研究的根本目的或主要宗旨也并不在于推动教育理论的发展,提升人们对教育技术的理解与教育技术知识的增长,而是借助技术推动教育实践的变革。教育技术学研究的历史任务首先是改造,其次才是解释、描述与预测。解释、描述与预测的功能主要是教育科学来实现与完成的。在教育技术学研究中的描述、解释与预测功能也是为改造服务的。改造和提升人类学习是教育技术学的使命。这是作为教育科学与技术学科交叉学科的教育技术学应当肩负的、也是能够肩负的历史重任。

            科学研究的使命,既是为人类增加新知识,又要帮助人类解决面临的实际问题。通常,教育科学研究都肩负着四项基本任务:即描述、解释、预测、改进。科学研究,包括教育研究在内,一般都具有对教育现象进行描述的职责,正是通过描述性研究,教育工作者有关学校、教学与学生的知识得到了丰富。教育技术学研究,与教育科学的其他分支学科一样,遵从教育研究的一般任务与使命,同时它又应当具有自己的独特历史使命和专门任务,只有这样,教育技术学的学科不可替代性与独立性才能够得以体现。

            教育技术学研究的任务与使命,虽涉及对教育技术现象的描述、解释与预测,但更重要的是对教育的变革与改造。教育技术学应当在对技术化教育的描述、解释与预测基础上,以干预、变革与改造的方式来理解教育,反过来,对技术化教育的描述、解释与预测的目的,则在于变革教育实践,提升教育质量。

三、教育技术学研究展望

            教育技术学的研究对象是教育技术问题。教育技术问题是教育问题与技术问题的交集。教育技术问题主要包括三类问题:即教育领域中的技术问题、与技术密切相关的教育问题、以及技术与教育的关系问题。其中,对教育领域中的技术问题的研究,将以设计和开发为基本话语;对与技术密切相关的教育问题的研究,将成为信息时代教育理论发展的新的增长点;而技术与教育的关系问题,将成为教育技术学研究的永恒话题。

            展望未来,随着新技术、新现象与新问题的不断涌现,教育技术学实践领域不断延展,教育技术学研究领域也将进一步扩大。研究方法将日益受到人们的重视。教育技术学研究在研究方法上将呈现出多元化取向,定性的与定量的、科学的与技术的,不再非此即彼,而是针对问题和研究的需要,有机地结合起来,构成教育技术学研究靓丽的风景线。设计在教育技术学研究中将占据越来越重要地地位。基于设计的研究(或称设计研究)将成为教育技术学研究的核心研究取向之一。深入现场,研究者、实践者、教师、学生之间的协同研究将成为教育技术学研究的重要形态。

参考文献:

[1]. Reeves, Thomas C. Questioning the Questions of Instructional Technology Research. [Online] Available http://www.hbg.psu.edu/bsed/intro/docs/dean/, February 15, 1995.

[2]. Finn, J.D. Professionalizing the audio-visual field. audio-visual Communication Review. 1953. 1(1) :6-18. in Ely, D. P. E., & Plomp (ed.), T. E. Classic Writings on Instructional Technology. Colorado. 2001. P231.

[3]. Michael J. Hannafin., Kathleen McDermott Hannafin. The Status and Futuer of Research in Instructional Design and Technology Revisited. In Anglin.G. J., Instructional Technology: Past, Present and Future (Second Edition), Englewood, Colorado, Libraries Unlimited, Inc. 1995. P314.

[4]. 朱则刚. 教育传播与科技. 台北:师大书苑有限公司发行. 2000年3月第一版

[5]. 赵勇 主编 当代教育与技术译丛 之   张建伟 孙燕青 编译  《教育技术的心理学研究》 北京师范大学出版社 2003年1月第一版  序言  P2-3

[6].赵  勇 主编 当代教育与技术译丛 之   缪蓉 赵国栋 编译  《教育技术研究的方法与策略》 北京师范大学出版社 2003年3月第一版  序言  P2-3

[7]. 李文光, 张文兰, 何克抗, 对教育技术学研究方法的若干思考 《教育技术国际论坛》 2001 年, 广州 华南师范大学

[8]. 张建伟 当代教育技术学研究领域的基本架构  《教育研究》 2002年 23卷 4期

[9]. 林刚 姜春霄 当前我国教育技术发展面临的问题        [Online Available]              参见  http://www.edu.cn/20030521/3085234.shtml  访问日期  2006/6/21

[10]. 魏奇 《教育传播学》,江西师大传播学院研究生教学讲义,2001。转引自林刚 姜春霄 当前我国教育技术发展面临的问题 http://www.edu.cn/20030521/3085234.shtml  访问日期  2006/6/21

[11]. 雷少波 崔祝. 为方法理性鼓与呼——万卷方法策划报告暨出版说明 原载《中华读书报》2004年3月15日第15版。见[美]罗伯特• K•殷 著 周海涛 主译 《案例研究:设计与方法》(第3版) 重庆大学出版社2004年11月第1版, P3

[12]. 同上。P4

[13]. 杨开城  论教育的技术学本质与教育技术学的历史使命  《中国电化教育》2005.5

 

            ******* 注:本文刊发于《电化教育研究》2008年第9期。

5 Comments

  1. 个别观点值得商榷

  2. 焦老师能直面教育技术中的这些问题,并进行反思,让我们这些教育技术的后辈感到一丝振奋.这比国内有些只知道做报告游学的要强(一个主题做N场报告)

  3. 谢谢小文的赞美!尽管受之有愧!
    小黑,你觉得那些观点有问题?能否具体明确地指出?谢谢先!

  4. "教育技术学研究的历史任务首先是改造,其次才是解释、描述与预测。"
    这句话作为了一个价值判断命题是成立的,即强调教育技术学研究在教育变革中的作用。
    但作为一个学术命题,似不成立。且不说描述、解释必须而且始终是在改造之前或之中作为必要条件而存在,而且,改造本身就是伴随着认识过程而产生的,或者,改造就是描述、解释过程,改造本身只是人们实践活动产生的结果,而非过程,教育技术学研究与实践过程是一体的,其本身正是这种解释与描述、预测过程。改造只不过是人们表达对现实问题与主观需求的一个手段、中介,改造其实就在现实的问题解决过程中。
    不宜太多强调改造,改造的本质不在于其本身,而首先在于为什么要改造,要改成什么样。改造与描述、解释正如教学开发与设计的关系一样,前者只不过是一个具体的实现过程,而且更多受现实制度、环境等因素制约,虽是专业研究所能包括的,却是其不能解决的。

  5. 我倒觉得教育技术学研究的任务不是“对教育的变革与改造”,而是为变革与改造准备技术。焦老师怎么看《论技术应用主义的教育技术学之贫困》?任何一门教育学科都试图变革和改造教育实践,然而理论的贫困却依旧,实践的低水平徘徊也依然。这值得我们更加冷静地思考啊。

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